语文课改反思的7个现状

龙海孤魂

经过轰轰烈烈的新课程改革，虽然现在偃旗息鼓，但是喜忧参半，笔者结合外出参加志愿者活动听一些课，看到的一些问题，提供给家乡教师们参考。

一、教师讲得太少，讲得不精，学生课堂上的收获在减少

过去的语文课堂上教师讲得过多过细，这是一个客观事实；其实，讲得多并不见得是个错误，多而精彩学生也会喜欢，但如果既讲得多，又不得要领，语文课堂就变成了老师不顾对象喋喋不休的自我倾吐场所，学生也没有了思考的空间和话语的权利，剩下的只有被动的接受。人们把这种教学方式叫做授受式或讲授式，贬低者干脆称之为填鸭式，把学生当成一只只鸭子来填饱喂肥。而时下对知识的理解，更多的是着眼于程序性知识而不是结论性知识，即学习的主要目的不是传授给学生结论性的东西，而是教给一些学习方法让他们自己去获得知识。因此便有了“积极提倡自主、合作、探究的语文学习方式”这一理念的提出。这是一个革命性的主张，在实践中也起到了作用。但是基于以下原因，使这一主张在实际课堂操作中出现了偏差：思维习惯上东西方人有差别、中国语文教育的传统倾向于传道授业解惑、班级人数太多、语文教师整体素质偏低等。所以，当我们的课程专家提出要把语文课堂交给学生，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种我们不愿意看到的现象：老师讲授少了，课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新；老师讲得少正好又可以掩盖他们知识储备的不足和课堂准备的不充分。结果是，有些地方的课程改革，学生从课堂上获得的知识，反而不如以前：以前虽然不怎么精彩，但好歹没有什么错，把老师讲的背下来，也不失为一种收获。而现在课堂上谁说的是对的呢？所以，最近教育部组织召开的义务教育课程标准修订会上强调，要正确处理好接受性学习和自主、合作、探究性学习的关系。可以说问题发现得及时，提得中肯，应引起每一位语文教育工作者的重视。

二、学生的语文基础受到削弱，语文整体水平有所下降

这几年，语文教学中强调整体把握，注重感悟、熏陶，注重语文学习向课外延伸，这很好，但不能以此来否定过去的“双基”训练。课程标准在这个问题上也并没有误导，少提或不提“训练”二字也并不意味着放弃基础积累，而是认为语文中那些条条框框纯知识性的内容（如语法知识），不必让学生死记硬背；语文学习的主要任务应该是接触大量语言材料，培养语感，增加积累。现在有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。有些教材对教师也进行了不恰当的导向：不好好引导研读文本，不注重引导品味语言，不认真指导学习文章技巧，练习设计多是大而无当的整体把握，动不动就把学生引向课外。现在的课堂，热闹的讨论场面多了，琅琅的读书声稀了，扎实的基础训练少了。经过两年多的课改，有些老师说，学生念错字用错字写错字以及写病句的现象比过去多了，语文基础不如以前的学生了。难怪有人问：如果是这样，课改还能叫成功吗？

特别我们陆良使用的语文出版社教材，淡化语法术语，最后就是学生参加全市或者全省考试时候无从是从，教师必须对孩子们讲明白这种说法是语法中的什么说法，比如“句子小医生”就是修改病句。

三、学生语文能力好的更好，差的更差，两极分化严重

现在的课堂上，学生思维灵活了，发言踊跃了，学习气氛空前活跃。老师的少讲精讲，带来的是学生更多的表达机会。但总的来说，所谓面向全体仍然只是课程改革努力的方向。主要发言者仍然只是少数活跃分子，而一部分沉默内向者仍然少有表达自己的机会。细心的老师往往会发现，一节课发言的人次可能会有几十次，但发言的学生的面并不广。于是，那些主要发言者本来就很可能是老师眼中的“重点生”，同学眼中的语文学习“一等公民”，课改让他们更多的自我表现，这样他们自然也可能更努力地去学习语文，思考问题，以使自己表现更佳，赢得老师更多的青睐和同学更多的掌声；反之，那些寡言少语者，那些语文水平本来一般的同学，更觉得“热闹是他们的，我什么也没有”。他们在课堂上大多数时间是在看别人的“表演”，自己也就不用准备，不想思考。在这种情况下，他们在课堂上的收获反不如以前，老师的灌输至少对大家都是平等的：都有一双耳朵，一枝笔。现在老师讲得少了，别人说的对自己不一定有什么启发。这样下去就隐伏着一种危险：学生中语文能力好的更好，差的更差，走向两极分化，课程改革面向全体学生的目标可能就会落空。

两极分化的另外一种表现是城乡的两极分化。这次语文课程改革，虽说是面向全国，但客观上更适合于城市和中等以上发达地区，所以这些城市和地区课程改革成绩很大，效果明显。而对于许多农村地区来说，课程改革提出的理念、目标、建议和实现的条件，动听但不易做到，所以农村地区的不少课改者认为课程改革太理想主义。结果是他们以不变应万变，许多新的举措在他们那里都被简化并“消解”了。旧的被要求抛弃，新的又无法做到。这里就潜藏着另一种危险：城乡差别越拉越大，课程改革面向全国的目标就有可能落空。

四、延伸拓展与课堂教学结合得不自然，有人为做作之嫌

这次语文课程改革的一大亮点是旗帜鲜明地提出加强语文与社会生活的联系。在这种思想指导下，广大语文教师在课堂上大胆延伸，不断扩展，课堂教学不再囿于教科书所规定的内容，在教学中有意识地调动学生生活体验和阅读经验，自觉开发和利用语文课程资源。但我们也要看到，不少教师机械片面地理解语文学习的延伸拓展的思想，特别在一些公开课中，为了延伸而延伸，把课外延伸这一环节当成语文课堂改革中的一个招牌，担心如果哪一节课没有贴上这一标签，会被评课者判为不符合课改理念的陈旧课型。所以，一节课时间再紧，内容再多，必定安排哪怕三五分钟来一下“延伸拓展”，这导致许多延伸拓展都与本节课堂教学内容缺乏有机联系，缺少整合。这次课程改革所主张的语文课堂教学中的延伸拓展，要求融合在教学的每一个环节和师生的每一个活动之中，而不是刻意地去做样子。而且，最主要的延伸拓展应该是学生的课外语文实践，即把课堂所学运用到生活中或在生活中印证课堂内容，而不是在时间非常有限的课堂上。拓展的本质是指导学生进行大量的课外读写，而课堂主要精力仍然是深入理解和把握课文。课堂上老师总是带着学生尽情奔驰思想的野马，以吸引学生听课为唯一目的，甚至以为这才是学语文，这才是语文联系生活，这种理解是有偏颇的，不应该提倡。

五、课堂教学目标不明确，基础性的任务无法完成

过去的课堂教学，一般都预先设定每节课的教学目标，教学设计和教学方案都围绕这一目标来展开，这当然有其合理性，学生至少可以一课有一得；但这也有不足的地方，如果每节课的教学目标过于明确，过于单一，那么教师的作用就容易被强调得过分，学生的主动性将受到扼制，因为课堂教学的每一步都必须按照教师的预设来进行，不允许随机应变调整教学目标。所以人们批评过去的语文教学像表演，特别是一些公开课，老师简直是在背台词，学生也是根据课前排练按部就班举手发言，显得很“假”。这次课程改革要求语文课堂教学增加灵活度，教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习，这就使课堂上不可预料的因素比以往大大增加，可能导致语文课堂的“失控”──即不能完全按预定计划进行教学而影响预设的教学目标，这就需要教师具备在课堂上进行“二度备课”的能力。这几年的公开课中，一节课听完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。每节课应该有一定目标，但这个目标不能定得太高，学习任务不能太多。而所谓目标，根本上应立足于语文，即理解和运用祖国的语言文字，背诵和积累名家名篇，接受一点真善美的教育。通过一节语文课的学习，如果能让学生实实在在认几个字，记几个词，学几个好句子，背诵一二优美段落，就可以说完成了语文课的“基础性任务”。

六、评价改革跟不上，成为制约语文课程改革的“瓶颈”

课程标准中提出的评价建议是非常重要的，它是指导新一轮评价改革的纲领性内容。可惜一是不具体，没有语文的特点，语文评价改革的担子仍然落到各试验区头上。而各地情况千差万别，改革的积极性也有高有低。这就使得这次语文课程评价的改革收效甚微。评价中穿新鞋走老路的现象非常普遍，即教师受训获得了一些课程改革的新理念，课堂教学也有一些新面貌，但临到评价时仍然是老办法，一张试卷定终身。评价改革跟不上的另一种情况是，由于应试教育的影响和升学的压力，考试选拔的功能并没有淡化，在新的社会压力面前，升学竞争甚至更加激烈，广大师生、家长不可能不重视考试分数。理论上可以说考试不等于评价，但学习在当前早已变成一种功利行为，学生考不好，成绩上不去，把课改说得再好也不会有吸引力。所以当语文课程改革开展得轰轰烈烈，而我们看到的却仍然是一张张试卷，一道道练习，形成下穿草鞋，中间穿西装还打领带的四不像课改局面。有老师这样说：课改口号满天飞，应试教育脚下走。

七、在课堂教学的具体行为中，失真失善失美

真善美是素质教育的最高境界，毫无疑问，真善美也是新课程改革的最高境界。然而，在实施新课程的过程中，都有失真失善失美。具体表现在：

一是流于形式。教师已经有意识地把新课程引入课堂，但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，只是一种形式，缺乏实质性改变。学生的参与度、不均衡学生间的合作不够主动，教师不能给学生充余的时间，忽视对学生技能的训练与培养。

二是过于追求教学的情境化。部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”。事实说明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，并没有起到应有的作用。往往因为被老师创设的情境所吸引，而久久不能进入学习状态。

三是教学只求“表面热闹”。有的教师上课表面看起来课堂气氛异常活跃，盲目追求课堂教学中提问题的数量，一定程度上忽视了对学生课堂教学参与度的分析；还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”，也就是说，没有区分学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性。

其实，教学并不是越热闹越好，也并不是笑声越多越好。安静、有序的愉快课堂气氛也是新课程所刻意追求的。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

四是教学过于追求手段现代化。

五是教师不知及时介入学生的学习活动。现在的课堂强调以学生为主体，强调把时间还给学生，把课堂的空间还给学生，我们的很多老师都这样做了。但学生活动时，教师只是自己站在讲台上，或看看教案、或摆弄摆弄教具、或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。好像学生动起来之后，教师就可以彻底“解放”了。实际上，在以学生发展为本的教学过程中，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低。相反，对教师提出了更高的要求。

六是部分教师不能驾驭课堂。新课程强调以学生为主体，强调让学生“动”起来，可当学生真的“动”起来以后，新的问题又出现了。学生积极参与学习，课堂气氛空前活跃，学生提出各式各样的问题，有些甚至是令人始料不及的，课堂纪律难于控制，教学任务难于完成。学生一放开，教师在课堂上感到特别紧张，甚至感到无所适从。结果造成教学任务完不成，课堂纪律无法控制，学生成绩两极分化。其实，教学不再是预先设计的课程方案的执行过程，而是一个动态生成的过程。它需要教师在课程预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调节整个教学环节。有些课虽然没有完成教学任务，但学生在某一方面获得了充分发展，也是值得肯定的。

七是老师并没有真正承认学生的差异，尊重学生的个性。八是滥用表扬。

课堂分组讨论来源于西方的头脑风暴，具体怎么操作大家去读读相关知识就明白。