（二）当代小学语文教育的教学
（二）当代小学语文教育的教学 1.1949-1958 新中国刚成立时的小学阅读教学，基本上是沿用40年代形成的语体文的阅读教学方法，并有所改进。这个时期阅读教学与思想教育关系密切。阅读教学进行思想教育的教学方法，比较典型和普遍使用的是实物教学法。运用实物教学法来进行思想教育，主要是强调思想教育要密切联系生活实际。教学一般过程是：第一步，由实物或实例导入新授课文；第二步，指导朗读；第三步，联系学生生活实际讲解新字新词；第四步，重点讲解课文；第五步，简要归纳课文内容。（教学史439页） 50年代初期，小学阅读教学基本程序的研究，影响较大的是《红领巾》教学法。1953年5月20日，苏联教育专家普希金参加北京师范大学在北京市女六中举行的观摩教学。《红领巾》为初中第二册课文。普希金对教学中存在的普遍问题进行了尖锐批评的同时，提出了积极的建设性的意见。第二天，北京师大的学生根据专家意见，又进行了试教。每课时都由组织教学、检查作业、讲述新教材、巩固新教材、布置作业等五个环节组成；主要运用谈话法和讲解法，由教师按照教学重点，引导学生分析，一同思考，共同活动，避免了“把课文割裂成一片一片地去教”，学生在理解课文思想内容的同时，受到思想教育。普希金的批评意见和第二次试教的情况，在1953年《人民教育》第7、10两期先后发表，于是，全国中学语文教师掀起了学习苏联教学法，进行语文教学改革的热潮，并把这种教学法称之为“《红领巾》教学法”。小学语文教学，在全面学习苏联的号召下，阅读教学也照搬了红领巾教学程序，教案的编写和课堂教学，均遵循着五大环节进行，形成了固定模式。 从这个阶段的语文教学情况来看，语文教学处于摇摆之中的现象一目了然。先是由于刚刚建国的政治需要，把语文课上成了思想政治课，老师讲学生听，满堂的大道理，牵强的政治思想教育，剥夺了学生语文基本训练的机会，教学效率低，语文味很淡。所以，学生不愿意学习，在语文课中也无法获得语文能力，形成语文素养。当这种现象被苏联专家发现以后，就进行纠正，让学生在课堂上有充分的自主，让学生参与到语文学习中来。但是，苏联专家强调语文课中的文学教育，这本身并没有问题，而当中国的语文教师把文学教育等同于千篇一律的时代背景、段落分析、情节结构、人物描写、写作特点分析等，语文课就不能进行真正的文学教育了。针对这个时期的教学现象，当年人教社副总编辑刘松涛以“洛寒”为笔名，于1961年8月和1963年1月先后在《人民教育》发表了《反对把语文教成政治课》《不要把语文课教成文学课》的文章，对纠正当时语文课的方向，引导语文课向符合学科规律的方向发展起到了重要作用。 阅读教学的“讲读”法，最早是在1923年小学国语课程纲要提出来的，不过，那时的“讲读”法主要还是教师的“讲”，“读”的因素刚刚露头。1956年提出的“讲读法”，则“读”的因素在加强。课文不同，所采用的讲读法不同，阅读教学的程序也不同。文学性课文，一般采用“整体—部分—整体”的教学程序，大致分为四步：第一步，准备谈话，介绍作者和时代背景，教学生字新词，引起儿童的情绪，引导儿童注意作品的基本思想；第二步，初步阅读全文，让儿童对全文有个初步的领会；第三步，分段阅读，一段一段地进行阅读分析，让学生对课文内容有较深的理解；第四步，结束谈话，概括所得的体验，对课文的思想意义做出必要的结论，对课文中的人物做出正确的评价。知识性课文，一般采用“部分-整体”的教学程序，大致分为三步：第一步，准备谈话，把儿童引入阅读本课所要触及的那些知识的范围里；第二步，分段阅读，一段一段地阅读分析；第三步，结束谈话，概括全文，总结已取得的知识。分类讲读的阅读教学，标志着中国小学语文教学从模糊混沌的状态，走进了条分缕析的清新领域，阅读教学向现代化科学化的历程迈进了重要一步。（467-468） 2.1958-1976 这个时期的语文教学处于曲折发展的时期，把语文课上成政治课是这个时期的主要倾向。因为政治因素的影响，教材发生了比较大的变化，教学也发生了变化，原有的教学秩序被打乱了，形成的教学经验也被忽视。对后来的小学语文教学产生了负面影响。 3.1976-1992 “中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。最近公布的《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》规定，十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……这个问题是不是应该引起大家的重视？是否应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”（教学史546页）这是吕叔湘先生在1978年3月6日的《人民日报》发表的《当前语文教学中两个迫切问题》中发出的感叹和期盼。随后，叶圣陶先生在1978年3月在社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上发言，题目是《大力研究语文教学尽快改进语文教学》。叶老的文章是对吕先生文章最及时的回应，对语文教学过程提出了一个总观点——“讲都是为了达到用不着讲，换个说法，教都是为了达到用不着教”，同时还对若干具体问题发表了精辟见解。应该说，这是新时期语文教学改革的一篇纲领性文献。（后期文选385页） 随着两位先生的呼声，语文教学领域掀起了研究的热潮。出现了张志公“分进合击”的改革实验方案。“分进合击”方案的具体做法是：小学采用五年制，分为两段进行。第一阶段为三线分进阶段，一至三年级；第二阶段为三线合拢阶段，四五年级。三线，指语言训练（口头语言和书面语言阅读、写作训练）线，识字训练线，写字训练线。（教学史550页）吕敬先小学生语文能力整体发展实验。该实验把儿童思维与语言的共同发展作为儿童语文学习能力整体发展的核心和小学语文教学的中心任务，遵循思维与语言、口头语言与书面语言、内部语言与外部语言相互作用相互促进的规律，适应儿童年龄特点及其认识规律，从智力训练入手，进行语文课程、教材、教法的改革，培养学生独立学习语文的能力。（教学史551-552） 从这个时期的教学改革来看，教学改革更加注重整体性，从课程教材教法的角度进行整体改革。确立宏观的教学目标，教学过程为达到教学目标而服务。张志公先生和吕敬先先生都是课程方面的专家，一个供职于人教社，一个供职于中央教科所。他们从课程角度推进的教学实验对语文教学产生了积极影响。如果按照两位先生的设想一直改革到现在，语文教学一定会取得令人瞩目的成绩，但教学的理念与教学的实践之间有时总有很多东西无法跨越。因此，在当时的人们认可的情况下，教学实验没能坚持做下来。另一个原因，可能是推广程度不够，广大的一线教师并不了解，并不知情。我也是在最近刚刚接触到张志公先生的实验设想。而他最早出版的《传统语文教育初探》是1962年，后来又丰富完善为《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》，出版时间为1992年12月，那时我已经开始了语文教师的生涯。然而看到这本书的时候已经是2008年。我相信，现在从事语文教育的人还有很多不知道叶圣陶、张志公、吕叔湘，更不用说他们的教学主张。这就是语文教学的现实，理念与实践之间的距离竟然如此惊人的遥远。研究与教学的脱离可能是造成这种状况的原因之一，所以让中小学校这个教学单位同时成为研究单位应该是国家教育改革的重点，让实验室和试验田在一起，这样有助于教学的改进。 1980-1985年，乡村的小学语文教学，就是教师或者教师指定的学生，把教学参考书上一切可以抄写的内容，抄写在黑板上，然后下面的学生就把这些抄写下来，老师的任务是检查背诵和默写。最有意思的是造句训练，老师提前把写好的句子也写在黑板上，所以当考试出到用某个词语造句的时候，全班绝对是“千篇一律”。我现在真是奇怪，当时阅卷的老师会有何感想。所以，当有的老师批评“雪化了是春天的时候”，我知道这个老师是受了那个时期的影响的。作文也是抄，要么抄老师写好的，要么抄写作文选上的。老师根本不去讲课文。学生企盼老师讲都成为不可能的事。现在的农村小学的教学状况比我上小学的时候会好一些吗？ 4.1992—2000 这个时期的语文教学获得了空前发展。原因是加强了学校教研的作用，学校普遍在进行教学研究。各级各类的公开课研讨课活动逐渐增多，优质课评比等活动成为常态的工作。一线教师开始重视研究，虽然这种研究仍然局限于教学流程和教学环节。 先是在现实中打破了“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式，然后在实践的领域教学由“灌输式”走向“启发式”。但是，由于对“启发式”的错误理解，以为“启发式”就是由教师提出问题，学生回答。因此，在现实的教学中也就出现了一课时教师提问上百个问题让学生回答的现象。“满堂灌”演化为“满堂问”，学生由被动听讲变为被动的回答。问题的设计成为这个时期教学研究的重点，教师更追求教学环节的衔接紧密和教学流程的顺畅，当然，学生回答的精彩也是课堂的亮点。这个时期的公开课教学或者优质课评比有明显的造假痕迹，因为教师可以事先设计问题，学生可以事先准备答案，即便在省级优质课上仍有这样的现象。教师把教案当做教学的“金科玉律”，教案一旦形成，无论课堂上发生什么变化，都要把教案完整地演绎出来。总的来说，在很长一段时期，学生是在配合老师在“演课”而不是上课。对优秀语文教师的要求就强调教师个人素质，所以老师“长得像演员，声音像播音员……”也就不足为怪了。各级各类的公开课教学成为这个时期语文教学研究的典型特征。这个阶段语文教学的真实状况是，老师上课不断地讲课文内容，让学生体会“微言大义”。教师的任务就是把课文本身讲深讲透，学生的任务就是背诵中心思想和段落大意。有关的语文训练就是背诵课文，默写课文，听写或者默写生词。 这个时期比较流行的是“愉快教育”“目标教学”等教学观念，语文教学也受到了一定的影响。对语文教学本身的规律，对语文学科的性质把握不是很准。上世纪90年代中期，《小学语文教师》发表了一组关于“语言文字训练”的文章，在全国引起了一定的反响。语文教育界开始重视语文学科本身，在语文课堂上对学生进行语言文字训练，这个短暂的时期，学生的语文水平应该是提高了的，因为学生在教师的带领下有意识的进行听说读写的训练，而不只是学习课文内容，背诵中心思想了。然而随着1997年的语文教育大讨论，这种“语言文字训练”的教学尝试就不能施行了。 这次教育大讨论有着极其深远的历史意义，它不但引发了语文学科的讨论，还促使人们对整个中国教育进行深层次的思考，直接推动了教育思想、教学理念、新课程标准、新教材、教学方法的变革和出台。 5.2000年后 2001年语文课程标准颁布以来，语文教学领域发生的最大变化，就是学习方式的改变，这也是此次课程标准带来的最大的观念上和实践上的变革。学生作为学习者的地位得到了认可，学生在课堂上的表现得到了尊重。但是，同时也出现了课堂上老师不敢否定学生意见，而学生的发言“脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里”，课堂由老师讲转变为由学生讲的现象。针对这样的现象，不少专家提出意见。于是，又有了语文课要回归，要把语文课上成语文课，要让语文课有浓浓的语文味的呼声。什么样的课才是语文课，怎样的课才有语文味，大家就此并没有达成共识。就目前的状况来看，以“单篇”为教学对象的教学形式占据很大的比例。从目前的“情境教育”、“诗意语文”、“主题教学”等教学主张来看。虽然，在教学中也会引入课内和课外的阅读材料，也会整合部分内容，但是整合都不是以教科书单元的内容为基点。下面是几个重要的教学主张的主要观点，看看他们对语文教材结构和单元的认识情况。 情境教育是如何实施小学语文教学的呢。我们来看北京师范大学裴娣娜教授《基于变革性实践的创新——对李吉林情境教育思想的再认识》中的一段话。 3．重新建构语文学科的教学过程与策略。 基于语文是生活的写照，是典型化了的生活，李吉林老师认为，语言文字的学习应引导儿童去感受客观世界的美，去体验、认识生活的真实，从而使情境教学开创了语文教学进程及策略的新思路。这一突破集中表现在三个基本命题的形成，一是“回到生活”，二是“创设情境”，三是“活动体验”。 “回到生活”，让语文教学回到真实的生活，给儿童一个真实的世界，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，从而使语文教学从封闭走向开放。李吉林认为，封闭的语文课堂切断了鲜活的源头，符号与生活之间断裂了。“没有源泉的语言，没有源头的思维，没有生命的气息，必然是僵死的”。真正的生活正是语文学习的生命源泉。 关于“创设情境”。 当人们只是将创设情境作为导入新课，激发学生学习动机的一个具体教学方法时，李吉林则是将创设情境定位于“情境陶冶”，关注的是对学生个体生命体验的尊重；是引导儿童从图画的色彩线条、音乐的旋律节奏中，通过联想和想象产生情感体验，使学生感受到教材描写的形象之美。 关于“活动体验”。 李吉林通过长期的教学实践探索，创设了丰富生动的活动形式，形成了独特的体现学科特色的活动形态，这就是：以情境创设为主线的六大途径——图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述、实物演示、生活展现。独特的活动形态，使单调的、枯燥的语言理解和运用，成为儿童的一种审美活动，引导儿童在充分的参与活动中，成为认识的主体和发展的主体；在充分的参与活动中，体会语言的神韵及字里行间的情感，自主地实现生活经验的积累。 正是“生活”、“情境”、“活动”，恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。 4．确立了情境教育的现代教学基本命题 对传统的不合理的教学思想与行为的突破与超越，主要表现在反思批判基础上新的教育命题的确立。情境教学，作为一种具有中国本土文化特色的教育理论，确立的基本命题是： （1）情境教育的教学目标是从根本上改进学生的生存方式和生活方式，促进学生的个性全面和谐发展和良好人格的养成。 （2）遵循“真、美、情、思”教学设计，使学生的学习具有探究性、美感性、体验性和反思性。 （3）情境教育的教学内容选择,重在理解和掌握知识,加强学科知识的整合,面向生活实际，体现教学的实践性以及文化性。 （4）通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。 通过这段话我们能够发现，现在已经走向世界的“情境教育”通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。其中教学内容的选择，强调“加强学科知识整合”我们再来看看，窦桂梅老师倡导的“主题教学”。下面选取的是发表在《福建教育》上关于主题教学的部分对话。 林丽容（福清市高山中心小学）：何为主题教学？ 窦桂梅（以下简称窦）：主题教学是在我提出的“三个超越”（详见拙著《为生命奠基——语文教改的三个超越》）基础上的超越。我读了西方统整课程理论，又联想到比较文学中的母题研究，结合儿童自身特点和学习现状，以及课程单元，从教材自身建构，提出“主题教学”。从而进一步从生命的层次，哲学的高度，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。 何为主题？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底“主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。因而就要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。 肖俊宇(厦门市教育科学研究院)：主题教学的“主题”与思想主题、知识主题、写作主题有什么区别和联系？ 窦：如上所述，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题……而是统领这些主题。当然，多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如我们研讨过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造：指向的是这些思想主题、知识主题、写作主题对我们来说有何意义。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，可见，主题教学中的主题与思想主题、知识主题等是相联系的，但却站在了一个高度，使教学从高处、大处着眼，让学生在潜移默化中受益。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。 邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学)：主题教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征? 窦：主题教学并不是主观臆断，甚或是为了追求时髦而提出的理念。这里既是继承，又是发展，它诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。要特别说明的是主题教学和传统教学不是对立的，更不是相互否定的。当然，传统教学低效高耗的现象存在，传统的课堂只有任务，没有灵魂。我们的课堂必须打造有灵魂的教育——这是主题教学的时代标志。和一些教学改革一样，主题教学在努力寻找“回家的路”。“家”在哪里？就在我们的母语之中，在我们对母语的亲近与熟悉之中。但这个“路”肯定不是陈旧的老路，所以既要返璞归真，又要与时俱进，着眼于儿童未来发展的教学研究。即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习。从主题教学视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。简言之，主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。主题教学有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。 （关于主题教学———摘自《福建教育》的对话） 多年来，我上了许多教学观摩研讨课，努力将主题教学的构想转变为实践，围绕一个个主题探讨如何以教材的一篇带动多篇，尝试在现有教学的基础上进行扩展与提高。在研究过程中，我注意两方面关系的整合：一是找出知识体系的内在的多重联系，以便整合；一是找到学生生命活动诸方面的内在联系，以求互相协调，促使学生整体发展。 另外，可喜的是，新课程的一些实验教材已经以“主题单元”取代“知识体系单元”。使用这些教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而可以把主要精力放在创造性理解和使用教材文本上。当然，不是使用这些教材的教师，也可以从大语文观的视角审视、建构教材，超越教材，从而围绕主题重新选编教学内容。 令人遗憾的是，大多数教师对“主题单元”缺乏认识，使用实验教材的教师仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学——课程教材再先进，如果我们的教师仍然穿新鞋走老路，甚至以不变应万变，我们的课堂教学就没有改变的希望。（窦桂梅） 窦桂梅老师在研究主题教学的过程中，开始关注到教材，开始注意应该挖掘教材本身，这应该是她“超越教材”思想的全新解读，超越教材并非不用教材，而是更合理地使用教材。窦老师对主题单元和知识体系单元的关注，说明她已经开始研究教材的结构，想利用这种结构进行有效的教学。翻检窦桂梅老师近期的公开课，还没有看到整合一个单元的教学内容进行教学的案例。也许这是受公开课的表现方式的限制。 之所以选取“情境教育”“诗意语文”“主题教学”说明当代小学语文教学的现状，是因为这是当代小学语文教育中比较“活跃”的几种教学主张，这几种教学主张都是来自教学一线。至于科研机构或者教育学院、师范学院的教学主张，因为个人的视野所限，并没有搜到具有代表性的，能够被更多人接受的，对教学具有直接作用的主张。在这里，我个人没有能力对这些教学主张进行评述。 从以上列举的三种主张来看，我们可以感受到两点，一是这些主张来源于传统语文教育；二是这些主张也来源于个人的实践。从文化传承的意义上来说，这些教学主张都是中国传统语文教育的流传。从实践的角度而言，“我认为”、“我觉得”的表述方式，可以看出这些主张是倡导者个人实践经验的提炼。继承传统，立足实践，应该是值得学习推广的。那为什么可推广、可借鉴的地方不多呢？除了这些主张本身没有形成系统的理论体系和实践体系以外，恐怕更重要的是基于个性化的成分居多，借鉴与模仿受到教师自身条件的影响过多。
我都忘了小学学的是什么了
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